Stanislava Kučerová
2. 8. 2017
Když, bylo to v 60.letech, prof. Jan Vaněk psal své „Materiály k obecným základům pedagogiky“, chtěl si ověřit, jak fungují Ústavy sociální péče pro děti mentálně postižené. Získal na rektorátě auto a zorganizoval exkurzi po celé Moravě. Vzal na ni tři kolegy z katedry. Byla jsem mezi nimi. Po návštěvě asylových zařízení pro děti s nevratným postižením prvního a druhého stupně jsme se octli ve zvláštní škole. Tuším, že to bylo na Vysočině, v Herálci. Po bezútěšných předchozích dojmech jsme si připadali jako v místě slunné pohody.
Velká světlá učebna, usměvavý učitel píše na tabuli jednoduché početní příklady na sčítání a odčítání, usměvaví žáci sedí u svých stolečků a opisují do sešitů. Když učitel u tabule skončí své zadání, sedne si k svému stolu a čeká. Za chvíli se jeden žáček zvedne a rozběhne se k němu. Pošeptá mu výsledek příkladu do ucha, aby to ostatní neslyšeli. Učitel kývá hlavou, že je to správně, a oba jsou blažení. To se opakuje se všemi žáky a se všemi příklady. A tyto žáky chce incluse rozptýlit v obvyklých školách? S mnoha žáky. S množstvím učiva. Se spěchem. Kde i jedničkáři občas propadají úzkosti. Žádný přidělený asistent nemůže dát dítěti ze zvláštní školy ten pocit uspokojení, který jsme viděli. A proč 8 asistentů místo jednoho učitele?
Jsou věkové a individuální zvláštnosti. Moderní školské soustavy je respektují. Všem stejně nebo každému to jeho? V obvyklých případech všem stejně, v neobvyklých individuálně odlišně. Jako děti jsme se seznámili s přetěžkou záslužnou prací s dětmi hluchoněmými a slepými. Ty snad nikdo začleňovat do obvyklých tříd nebude. A co děti tělesně postižené? Znali jsme pražský Jedličkův ústav a jeho Bakulovy zpěváčky. Rozptýlit je do obvyklých tříd? Vždyť potřebovali nejen učitele, ale i lékaře, pečovatele, mistra pracovního výcviku, ale i mistra zpěvu – dirigenta. Což jim spolu nebylo dobře a žádná incluse by jim to nemohla nahradit?
Je nepochopitelná ta začleňovací tendence, když přece v minulosti šlo o to, vytvořit přiměřené speciální podmínky a speciální metodiku pro úspěšnou péči o rozvoj dětí, tak nebo onak větší měrou od většiny ostatních dětí odlišných. A ty podmínky a ta metodika tu již byly vytvářeny s maximálním zaujetím a nasazením po celoudobu novověkého bádání o člověku a o výchově.
K tomu nebudeme přihlížet? To zapomeneme?
U nás stále pociťujeme neblahé následky diskontinuitního vývoje ve 20. století. V návaznosti na zakladatelské pedagogické dílo G.A.Lindnera, Fr. Drtiny a O. Kádnera vzali si jejich pokračovatelé. O. Chlup, J. Kubálek a J. Uher za úkol připravit k vydání „Pedagogickou encyklopedii“, která by zachytila reformní ruch prvního dvacetiletí našeho smostatného státu a zároveň by jevy tehdejší praxe i teorie výchovy „jasně prosvítila z hlediska vývoje.“ Avšak první díl vyšel r. 1938, třetí až r. 1940, kdy už Československo neexistovalo. Z „Encyklopedie“ se rázem v okupované zemi stala zakázaná literatura. Postupně se proměnila v literaturu zapomenutou. Jen proto si nikdo po převratu 1989 nevzpomněl, že např. J. Hendrich nebo J. Tvrdý s veškerou vážností rozebrali reformní a alternativní směry světové pedagogiky, že domácí pedagogičtí pracovníci vytvořili vlastní model reformní školy, školu činnou, a že ji čeští a slovenští učitelé tvořivě uskutečňovali. Že jsme měli nadto i řadu originálních učitelů-pokusníků. Jen tak také mohlo upadnout v zapomnění, jak vznikala už za první republiky jednotná škola.
K žádoucímu zpřístupnění středního vzdělání všemu obyvatelstvu došlo u nás zákonem z roku 1948. Ale sluší se uvést, že už prvorepublikový ministr školství I. Dérer sblížil vyučovací osnovy měšťanské školy a gymnázia ve snaze odstranit nedemokratický dualismus. Sluší se připomenout, že V. Příhoda se svými spolupracovníky, opíraje se o zkušenosti z USA, vypracoval a ověřoval model jednotné, vnitřně diferencované školy. Po válce, po osvobození r. 1945 připravoval příslušný zákon ministr školství J. Stránský (NS). Po změně vlády v únoru 1948 však zákon předložil ministr Z. Nejedlý (KS). Následkem toho byla jednotná škola ztotožněna se socialismem do té míry, že po převratu 1989 byla obnova osmitřídního gymnázia pokládána za div ne hlavní výsledek transformace.
Převrat r.1989 přinesl euforii a radostné očekávání i do řad pedagogů. Prof. B. Blížkovský, z pověření slovenského ministra školství L. Kováče, jel do Prahy za českým ministrem školství, MUDr. J. Adamem, jako vedoucí týmu pro reformu. Hlavní idea byla celou naši školskou soustavu prověřit a reformovat ve smyslu racionalizace, demokratizace a humanizce. Když ministr Adam vyslechl, oč v reformě jde, obrátil se na svého poradce, a ten mu (německy) řekl, že se nemá znepokojovat, že to nespěchá.
Krátce poté jsem se u ministra Adama zúčastnila schůze děkanů učitelských fakult a vyslechla jsem, že pan ministr jako lékař se o otázky školství nikdy nezajímal. Že převzal úřad jako stranický úkol. Ale že když se má dělat nějaká reforma, ať se obnoví osmitřídní gymnázium. To byla dobrá škola. On sám to pamatuje.
Takže na závěr. Britský autor W. Carr praví, že praktická rozhodnutí ve sféře výchovy a školství vytvářejí, ovlivňují a vykonávají lidé bez hlubších znalostí a reflexe filozoficko-historických východisek daných problémů, zatímco malé komunity odborníků mají malou šanci svými výzkumy skutečnost ovlivňovat.
